RESUMEN PEDAGOGÍA PARA LA PRÁCTICA SOCIAL
El autor, busca dar herramientas a estudiantes y artistas que quieren en aprender más acerca de la práctica del arte público/comunitario o del intercambio social a través de los dispositivos de la pedagogía.
El objetivo para el autor es evitar el vacío de conocimiento y dotar a la práctica social de estructura.
Para ello toma de la pedagogía los conocimientos para aprender algunas de sus herramientas, y transponerlas al territorio fértil del arte para generar puntos de vista y descubrimientos significativos.
ESTRUCTURAS Y NIVELES DE PARTICIPACIÓN
Hay tantos tipos de participación como proyectos participativos, pero se tiene que aclarar que el éxito de un determinado proyecto de práctica social debe ser parcialmente entendido en términos de la profundidad de interacción que se está logrando.
El este punto el autor sugiere las siguientes categorías de participación:
1. Participación nominal. El visitante o espectador contempla el trabajo en forma reflexiva, pero con una distancia pasiva.
2. Participación simbólica. Al visitante se le pide que complete una tarea sencilla para contribuir a la creación de la obra (por ejemplo, Wish Tree de Yoko Ono).
3. Participación creativa. El visitante participa activamente en un proceso de diálogo o de creación a través del cual se desarrollarán sus propios pensamientos e ideas, con lo que contribuirá al contenido de la obra.
4. Participación colaborativa. El visitante tiene la responsabilidad de tomar la estructura previamente establecida y contribuir a la modificación de esta estructura, así como de los trabajos resultantes de esta estructura.
Otras variables a tener en cuenta para la práctica social:
TIEMPO Y ESFUERZO
La relación entre la inversión de tiempo y la calidad de la interacción en un entorno participativo es otro aspecto para el cual el campo de la educación puede ser muy útil.
Si hay algo común entre todas las metodologías pedagógicas es el énfasis en la inversión de tiempo para cada objetivo concreto. Algunos objetivos educativos simplemente no se pueden lograr si no se está dispuesto a invertir el tiempo necesario: no es posible aprender un idioma en un día, nadie puede convertirse en un experto en artes marciales en un taller de fin de semana, etc. De forma similar, muchos de los problemas que se suelen presentar en proyectos comunitarios residen en el hecho de que no son realistas en términos de la relación de sus metas con el marco de tiempo en que estas han sido concebidas.
CONVERSACIÓN Y DIÁLOGO
Por lo general, cuando en el mundo del arte se promueve un proyecto que utiliza la conversación como eje central, se suele poner poco énfasis en el contenido o estructura de la conversación en sí, como si el simple acto conceptual de generar conversación fuera suficiente. Ahora bien, si la intención es entender realmente el intercambio verbal con los demás como una herramienta, es necesario tener una comprensión más matizada de la relación entre el arte y el habla, y reflexionar sobre la forma en que uno afecta al otro, tanto para obtener una perspectiva crítica como para poder fomentar experiencias más significativas con los participantes.
CONTENIDO-FORMATO
En el caso de la práctica social, los proyectos que entran en esta categoría tiende a favorecer estructuras de conversación menos formales. Sin embargo, las estructuras abiertas dependen de una espontaneidad de intercambio que es difícil de generar o de moderar. Los intercambios informales pueden ser impredecibles, pueden resultar interesantes o llevar a ninguna parte.
Cuando se ha reconocido o establecido la relación contenido/formato en un proyecto discursivo, se puede determinar el nivel de compromiso que existe, o que se busca generar, entre un grupo de interlocutores. Uno de los medios más populares para medir el nivel de compenetración y/o debate entre un grupo de interlocutores es la taxonomía desarrollada por un grupo de educadores a mediados del siglo XX dirigidos por Benjamin Bloom. La taxonomía de Bloom incluye seis niveles de comprensión:
1) conocimiento, 2) comprensión, 3) aplicación, 4) análisis, 5) síntesis, y 6) evaluación.
La taxonomía sitúa el primer nivel (conocimiento) como la etapa básica, donde el interlocutor absorbe los hechos o información. En los niveles superiores, el interlocutor es capaz de asimilar este conocimiento para aplicarlo a situaciones nuevas y migrar estos conocimientos para estudiar problemas nuevos. En el nivel superior de la taxonomía, la evaluación, los interlocutores serían capaces de comprender problemas complejos y ayudar en grupo a abordarlos para ofrecer posibles soluciones.
Ciertamente, la taxonomía de Bloom está orientada al aula, en la práctica social esta taxonomía puede ser relevante para indicar el nivel en que los interlocutores se involucran en el proyecto, lo que se puede esperar de ellos y lo significativo del impacto que está teniendo en su pensamiento y en el propio.
DIÁLOGO PARTICIPATIVO E INTERÉS MUTUO
Abrir un espacio discursivo implica otorgar a otros la posibilidad de insertar su contenido dentro de la estructura que se ha construido. Mientras más abierta sea esta estructura, mayor responsabilidad le será otorgada al grupo para darle forma al intercambio. El desafío principal es poder encontrar el balance entre la relación de incentivos entre los participantes y uno mismo con el formato que se presenta. Esto quiere decir que al abrir la estructura de conversación se debe estar preparado para involucrarse en las respuestas de los interlocutores. Una de las razones principales por las que un proyecto de arte público, comunitario o de práctica social no cumple sus objetivos radica en el hecho de que el artista percibe a la comunidad con la que trabaja como un grupo meramente utilitario, con el que puede trabajar para producir una obra, pero sin compenetrarse en sus intereses o problemas. Este distanciamiento provoca en la comunidad la sensación de estar siendo utilizada, en vez de estar formando parte de un proyecto colaborativo. En otras palabras, la relación entre la apertura de formato y contenido del proyecto tiene que ser directamente proporcional al nivel de interés genuino que el artista tiene en las experiencias de esta comunidad y a su deseo de aprender de estas experiencias.
Si, en cambio, la actitud del artista es la de actuar como agente de servicio y abrir completamente el proceso para obedecer las decisiones e intereses de la comunidad, no solo se está abandonando la responsabilidad de gestar un diálogo crítico con la comunidad, sino que se propone una situación de dependencia en la que el artista viene solo a «resolver» un problema como si fuera un profesional técnico. Irónicamente, aunque estos gestos de actuación como agentes de servicio suelen ser bien intencionados, terminan por ser paternalistas y reflejan la misma falta de interés y de apertura al intercambio que la de un artista que viene a imponer su visión en una comunidad. Es por ello que el diálogo ideal entre el artista y una comunidad tiene que encontrar ese balance adecuado de apertura e interés mutuo, basado en la declaración directa y comprensión de intereses comunes.
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